Стокгольмский синдром в российской школе

Современное российское искусство переживает очередной виток поворота к социуму. Социальная тема всегда была для специалистов в области искусства – критиков, эстетиков, искусствоведов – обманчиво простой, требующей для интерпретации не столько профессионального знания законов искусства, сколько гражданской чувствительности. Социально ориентированное произведение искусства чаще всего рассматривалось сквозь призму реалистической поэтики: предполагалось, что художественное качество в данном случае напрямую связано с точностью воспроизведения социальной фактуры, социологически достоверных обстоятельств и человеческих типов.

Если искусствоведческий анализ фиксировал ту или иную степень художественной условности, стилевой игры, повышенной метафоричности, интертекстуальной нагруженности, фильм, спектакль, роман, как правило, не квалифицировались по ведомству социальной темы. Речь могла идти о метафизической проблематике, духовно-нравственной или экзистенциальной составляющей, но непосредственно переживаемое наличное бытие, в которое погружен человек сегодня и сейчас, ускользало от предметного и целенаправленного анализа.

Художественная критика остается во многом в плену эстетических маркеров, сформированных в недрах философии искусства, в основе которой четкие критерии: различения направлений, стилей, школ и соответствующих им поэтик. Изнутри этого подхода все виды анализа, рассматривающего произведение с точки зрения его социальной репрезентации, традиционно относились к ведомству социологии искусства: она, в свою очередь, пользовалась арсеналом универсальных методик, далеко не всегда учитывающих меняющиеся социальные реалии и специфику искусства ХХ века. Кинокритика особенно остро переживает кризис методологии, рефлексируя по поводу поисков новых моделей социальной диагностики века.

Современная философия искусства активно пытается преодолеть эту ситуацию, вызванную несоответствием методов и технологий анализа тем художественным параметрам, в которых существует мировая художественная практика на рубеже ХХ– ХХI веков. Выход обнаруживается в новых интерпретационных моделях, суть которых заключается в том, что художественная реальность помещается в рамки социо­гуманитарных концепций, объясняющих современный социальный мир с точки зрения функционирования реалий, аналогов которым не было в прошлом. Например, продуктивные результаты, особенно применительно к киноискусству, дают концепции и теории, делающие объектом своего изучения такие феномены, как постколониальный синдром, гендерные трансформации, травму как событие и процесс, групповую и персональную идентичности, репрезентации коллективной памяти. Таким образом, «социальность» в художественной ткани вычленяется не в качестве материала, сюжета или типичных обстоятельств, узнаваемых примет окружающей действительности, как это характерно для классического искусствоведческого подхода, а обнаруживается на уровне оптики анализа, помещающего текст в систему координат той или иной социальной теории. Я попытаюсь разобраться в одном из фильмов об учителях, в качестве призмы выбрав концепции, объясняющие характер эмоциональных и семантических связей в сообществах, которые испытывают деструктивные состояния.

Школьная тема, несомненно, может быть причислена к социально чувствительному спектру художественного процесса. Уже тот факт, что за последние несколько лет школьный учитель стал главным героем нескольких фильмов, вызвавших общественный резонанс, заставляет увидеть в этом важный социальный симптом. Это такие картины, как «Географ глобус пропил» (2013, режиссер Александр Велединский), «Клинч» (2015, режиссер Сергей Пускепалис), «Училка» (2015, режиссер Алексей Петрухин), «Ученик» (2016, режиссер Кирилл Серебренников), телесериал «Школа» (2010, режиссер Валерия Гай Германика). На мой взгляд, многие исходные мотивы, развившиеся позднее, были заданы еще в 1988 году в фильме Эльдара Рязанова «Дорогая Елена Сергеевна». Это фильмы разные по жанровым, стилевым и авторским характеристикам, но для выбора объяснительных концептов обратим внимание на ряд общих черт воссоздаваемого в них мира.

kruglova 1«Ученик», режиссер Кирилл Серебренников

Первое, что бросается в глаза, – распад привычной иерархии и порядка, регулирующего отношения между учителями и учениками. Авторитет учителя чрезвычайно низок и не поддерживается даже на уровне формального следования правилам. Ресурс «управления процессом» предстает либо как исчерпанный, либо как ненадежный. Учителя фактически не являются представителями власти, трансляторами официально принятых культурных и социальных норм, а именно эта функция объединяла классическую школу на всех этапах ее истории – от начала Нового времени до конца индустриального общества. Вопрос об уровне преподавания, качестве подготовки учителей, их личном человеческом статусе оставим за скобками, так как важно зафиксировать принципиальную трансформацию роли учителя в обществе.

Второе: класс – как сообщество – в состоянии хаоса начинает самопроизвольно устанавливать собственное понимание порядка, практически всегда воспроизводящее признаки архаических обществ, тяготеющих к теневым (мафиозным) или криминальных структурам. Связи выстраиваются и регулируются правом сильного. В отношениях между учениками широко используются шантаж и подкуп, выбирается «козел отпущения», устанавливается жесткая дифференциация на господствующих и подчиненных, почти постоянно пребывающих в состоянии лиминальности (униженности и лишения прав, дефицита персональной значимости). Чаще всего власть захватывается неформальным лидером, наделенным психотипическими признаками харизматика, умело манипулирующего своими адептами. Именно такой лидер начинает противостоять власти учителя, и между ними разворачивается поединок, исход которого всегда непредсказуем. Учитель оказывается перед тяжелым выбором, навязанным ему сложившимся раскладом сил: или он втягивается в состояние противостояния, используя арсенал военных действий (угрозу, страх, наказание, лишение прав и т.п.), или пытается соответствовать традиционной просветительской миссии, ­основанной на принципах убеждения, гуманизма, уважения к личности ученика. Выходы из описанной ситуации авторами фильмов предлагаются различные, но сама ситуация чаще всего напоминает войну, и в «холодном», символическом, варианте, и вполне «горячем», с угрозой для здоровья и жизни.

Фильм «Училка» в связи с вышесказанным интересен тем, что сюжет о террористах и заложниках наиболее ярко проявляет стремительное скатывание школьной коммуникации к языку насилия. Террор появился на сцене истории во времена Великой Французской революции и был развязан теми, кто провозгласил лозунги Просвещения – Свободу, Равенство, Братство. Это был государственный террор – «сверху», но вслед за ним и часто в ответ на него стал приходить террор «снизу», и в начале ХХI века язык террора стал повсеместным и «благодаря» средствам массовой информации – привычным, проникающим во все сферы повседневности.

kruglova 3«Училка», режиссер Алексей Петрухин

Фильм «Училка» широко обсуждается, высказываемые суждения касаются самых болезненных социальных тем, но это не должно вводить нас в заблуждение: вывод о глубине и сложности поставленных в фильме вопросов представляется нам преждевременным. Обычная раскладка оценок в массовой аудитории производится по шкале реалистично/нереалистично. Современный зритель привык к прямым подсказкам, указывающим на степень условности, с которой ему придется иметь дело. Как правило, эти подсказки полностью ограничиваются жанровыми рамками мирового кинематографа: триллер, комедия, драма, боевик, фэнтези, – а также разновидностями этой жанровой палитры. Все, что не вписывается в четкие жанровые условности, обречено на более или менее непосредственное сопоставление с окружающей действительностью.

Фильм Алексея Петрухина, как и многие другие современные российские картины, построен на принципах более сложной художественной модели, которую для простоты и удобства можно назвать полижанровой. На мой взгляд, именно такая жанровая неоднородность, граничащая с эклектикой, порождает коммуникативный дисбаланс в среде адресатов, пользующихся совершенно различными критериями оценки. Те, кто идет вслед за «документальным» ходом повествования, обнаруживают в произведении злободневную актуальность, реагируя остро негативно или, напротив, положительно, в зависимости от соответствия собственному опыту общения с современной школой. Те, кто увидел в фильме приметы художественной условности притчи, гротеска, комедии, также резко разделены в степени своей удовлетворенности увиденным, но уже по другим основаниям. Сопоставление в данном случае идет в контексте общего культурного и кинематографического кругозора. Очевидно, что знатоки и любители отечественного, европейского и американского кинематографа, классического и современного, мейнстрима и артхауса, видят в «Училке» множество вторичных приемов, недостаток художественной фантазии и недотягивание до качества образцов жанра. Заметим, что сам режиссер довольно четко обозначил жанровую природу своего фильма в одном из интервью: «Это басня. Хотя, если говорить киноязыком, то это фарс. Еще можно говорить об остросюжетной социальной драме. Тоже подходит. Но вообще воспринимать картину следует именно как басню, со свойственными этому жанру драматизмом и трагизмом».

Оставим в стороне две темы – художественное качество (жанровую природу) и правдивость (социально-психологический мимезис). Обратим внимание на то, что все пишут о сильном социальном эффекте, об общественно-значимой идее, о потрясении и т.п., но никто не раскрывает конкретный смысл кинематографического послания. Попытаемся, пользуясь принципом «медленного чтения», реконструировать логику повествования.

Довольно длинное начало, подробно показывающее мир героини, Анны Николаевны (Ирина Купченко), ее быт, внешний вид, привычки, позволяет нам составить первое и вполне основательное впечатление о ней. Доминанта ее облика – глубочайшее уныние, почти депрессия, нежелание идти на работу, отвращение к тому, чем ей придется заниматься целый день. Пока мы не знаем, в чем причина, временное это состояние или длительное, исток его лежит в интимной сфере или внешней, публичной. Но вот «училка» уже в школе, и становится ясно, что существует взаимное недовольство и с ее стороны, и со стороны коллег и начальства. Разлад с окружающим миром становится более отчетливым и тогда, когда Анна Николаевна долго не решается войти в класс, где должна провести урок истории. Но мы все еще остаемся в школьной системе координат, и поиск ответов на вопрос, почему так тяжело Анне Николаевне, ограничен пространством конкретного места действия.

Класс встречает учительницу реакцией, не оставляющей сомнения в том, что у нее нет никакого авторитета и, соответственно, никакой власти над учениками. Это большая сцена, в которой мы не только получаем возможность убедиться, как мало ученики ценят Анну Николаевну, но и получить представление об их взглядах по множеству ключевых вопросов современной России: об отношениях с Украиной, мигрантах, советском прошлом, 90-х годах. Реплики подобраны тщательно, в прямом соответствии с набором типичных, согласно социологическим опросам и групповым предпочтениям россиян. Этот групповой портрет класса схематично отражает вполне взрослую картину российского общества: агрессивный тон обмена суждениями, мгновенное переключение на силовые аргументы, навязчивое стремление унизить того, кто не похож на тебя. Как мы знаем из социологической аналитики, атомизированное сообщество, не владеющее навыками сотрудничества и солидарности, тем не менее проявляет поразительное единство в негативной идентичности, в тотальном недоверии к рациональным доводам, законодательным нормам, этическим регулятивам.

kruglova 2«Ученик»

Единственное, на что учащиеся могут опереться, – это сильная вертикальная власть, как правило, харизматичного лидера. Пока на арене никого подходящего не обнаруживается, класс погружен в стихию хаоса, смешного и пугающего одновременно, но до поры вполне объяснимого особенностями переходного возраста. Героиня Ирины Купченко не делает ничего, чтобы выйти из этой ситуации нарастающей взаимной вражды; наоборот, она ее предельно обостряет, как будто подчиняясь логике «чем хуже, тем лучше». Вместо классического урока перед нами череда взаимных обвинений, но обе стороны не слышат друг друга. Сцена построена таким образом, что никто (ни учитель, ни одноклассники) не вызывает ни сочувствия, ни солидарности со своей позицией, так как язык их коммуникации – нетерпимость. Эта огромная по времени часть повествования принимает форму дурной бесконечности, из которой нет выхода. Время урока уже давно стало растягиваться, психологически восприниматься как нечто, что никогда не закончится. Собственно, это и есть простое определение ада.

Драматургически такое построение оправданно: затянувшееся противостояние, «бессмысленное и беспощадное» (мы так и не получили объяснения мотивов подобного поведения ни с той, ни с другой стороны: видимо, приходится принять на веру, что это постоянная величина, даже норма, по-другому у них – у класса и Анны Николаевны – не бывает), должно разрядиться, и непременно – катастрофически. Все, что было нам явлено до этого, не может обещать скорого катарсиса.

И вот наступает точка перелома: захват пистолета учительницей. С этого момента наступает другая фаза развития сюжета. Из вязкого пространства, где есть атомизированная толпа и противостоящая ей одинокая фигура, возникает четкая структура, оппозиция «палач – жертва». Точнее, пока не палач, а судья. Грозный и безумный. Ведь нет никаких сомнений, что она, учительница, обвиняет своих учеников в невежестве, лени, праздности, социальной безответственности и ­антипатриотизме. И она готова оправдать свое право наказать их за это. Именно в этом смысле Анна Николаевна присваивает себе роль судьи и палача.

Интересно, что оружие всегда становится маркером ситуации: стоит ему появиться, и люди бессознательно и стихийно встраиваются в роли, заданные архетипически. Тот, у кого в руках оружие, становится обладателем силы, власти и истины. И дальнейшее развитие мотива «обладание пистолетом» укрепляет уверенность в том, что только оружие делает человека смелым, искренним, способным называть вещи своими именами. Каждый, к кому попадает пистолет, произносит монолог про свою правду. Пистолет переходит из рук в руки, попадая к разным личностям, но стержень ситуации всегда один и тот же: каждый стремится не только высказать все, что накипело, но с оружием в руках эту свою правду утвердить.

Природа художественных повторов такова, что неизбежно приводит к эффекту привыкания на уровне рецепции: мир так устроен, такова природа вещей. В данном случае это означает следующее: оружие и связанное с ним насилие взрывают привычный ход вещей, вскрывают лицемерный покров, обнажают суть, раскрепощают. Грубо говоря, нарыв должен быть вскрыт, и пусть вид гноя вас не пугает. Следуя этой логике, теперь – после вскрытого гнойника! – должна наступить очистительная фаза: внезапно меняется тональность, лицо Купченко смягчается, у многих появляются слезы, когда все по очереди, впадая в лирическое настроение, начинают читать стихотворение «Жираф» Николая Гумилева. И тут зрителю самое время воскликнуть: «Не верю!» Но не потому, что «так в жизни не бывает», а потому, что заданная драматургией логика говорит – нет, кричит! – совсем о другом. Как, где произошел скачок от формул «палач – жертва», «судья – подсудимый», «прокурор – обвиняемый» к другим практикам человеческих отношений? Как могло родиться взаимопонимание в ситуации направленных друг на друга пистолетов? Откуда взялась солидарность заложников и террористов? Из какого зерна произрастает сочувствие к палачу?

В этой точке, на мой взгляд, фильм стал развиваться вопреки замыслу авторов – по своей логике. Все стало обретать фантомный характер. Класс вместе со своей учительницей, ставшей, наконец, долгожданным харизматическим лидером, структурировавшим толпу, погрузился в мир иллюзорного катарсиса и освобождения. И здесь мне стало по-настоящему страшно, так как опаснее этого нет ничего. Дети стали отвечать, один за другим, выученные (в неволе!) уроки, с лица Анны Николаевны уже не сходила блаженная улыбка, радость ее возрастала раз от разу. Чему же она радовалась? Она хотела, чтобы дети научились думать, выражать самостоятельные суждения, быть искренними и ответственными, знать историю своей многострадальной страны и разбираться в ее трудных проблемах. Сбылось ли то, о чем мечталось? Конечно, нет. Дети вызубрили страницы учебника, удовлетворив свою учительницу набором банальных, стереотипных, расхожих клише о современной России и ее прошлом. Чего она добилась? Того же, чего всегда хотели плохие учителя, не важно, в дореволюционной, в советской или в постсоветской школе: послушания. Старые, как мир, приемы шантажа и манипуляции, вернее, два из них, всегда эффективные. Первый: сынок, выучи урок, а не то папа тебя накажет розгой. Второй: сынок, выучи урок, а не то мама заболеет и умрет.

Единство между классом и учительницей, возникшее перед появлением освободителей из ОМОНа, держится на иллюзии, которая называется «стокгольмский синдром»: террористы и заложники проникаются друг к другу взаимной симпатией, что делает их как бы едиными, повязанными общей судьбой. «Стокгольмский синдром» – психологическое состояние, возникающее при захвате заложников, когда заложники начинают симпатизировать и даже сочувствовать своим захватчикам или отождествлять себя с ними». Термин возник после известных событий 1973 года и применяется в том числе для описания бытового семейного насилия. Психологи до сих пор спорят о том, считать ли состояние солидарности между жертвой насилия и насильником патологией или это неизбежная защитная реакция, является ли идентификация жертвы с тем, кто причиняет ей зло, проявлением серьезного нарушения социализации или это временная тактика. Оставим разрешение этих споров в компетенции профессиональной психологической науки и отнесемся к «стокгольмскому синдрому» как к важнейшей социальной метафоре. Существуют прецеденты интересного использования этой структуры применительно к анализу художественных текстов.

К финалу между учительницей и ее учениками не остается никаких различий в ситуации страдания/заточения. Все одинаково виноваты, все равномерно наказаны. Безусловно, авторы нагнетают атмосферу взаимной симпатии учеников и учительницы, когда между ними возникает сговор, сплачивающая их тайна совместно пережитого. Одним из ключевых проявлений «стокгольмского синдрома» специалисты считают то, что доверие заложников по отношению к захватчикам, с которыми они разделяют опасность, вытесняет доверие к органам безопасности, которые проводят операцию по их освобождению. Иррациональность и сила общего переживания блокируют не только аналитические процедуры, но и попытки сохранить свое «я», занять самостоятельную позицию. Напомним, что один из учеников не подчиняется педагогу и отказывается отвечать урок. И это вызывает искреннее возмущение и у Анны Николаевны, и у его одноклассников: он пошел против воли коллектива, пренебрег общим мнением.

Но если есть зритель, на которого не подействовала магия «вместе поплакать, и станет легче», он непременно задастся вопросом: а кто все это начал? Возможно ли в этом мире ставить вопрос о персональной ответственности? Или мы опять будем твердить о «системе» или «русской ментальности»?

Прокрутим ленту назад, до того места, как главную роль стал играть пистолет, не случайно волшебным образом испарившийся в финале («мавр сделал свое дело, мавр может удалиться»). Ведь именно Анна Николаевна сделала оружие ключом, с помощью которого была открыта дверь в «стокгольмский синдром». Именно она завела механизм добывания истины с оружием в руках. Именно она вбивает в головы ученикам истины, которые никого не греют. Именно ей не приходит в голову расспросить своего ученика, принесшего в класс пистолет, что у него случилось в жизни. Она, будучи, скорее всего, классным руководителем или просто давно зная этих ребят, не в курсе, что у одного из них погиб отец. Ей это неинтересно, как не важно вникнуть в ту непростую ситуацию, в которую он попал. О помощи или совете не идет речи. Ей нужно от них только одно: выученный урок. Ей это необходимо как оправдание собственной жизни, поскольку только это даст ей возможность не смотреть правде в глаза, мучаясь вопросом, а чему она сама может их научить. Беспомощность героини как учителя жизни и истории видна прежде всего в том, что у нее не находится нужных слов в ответ на монологи своих учеников, когда они с оружием в руках защищают свое право высказать все, что они на самом деле думают о жизни. Героиня убеждена, что она владеет истиной, только почему-то ученики не хотят ее, истину, знать, вернее – выучить. Хорошо бы задуматься не только над тем, как заставить учить, а и над тем, чему надо учить.

kruglova 4«Училка»

Но перед авторами эти вопросы не возникают. Они упоенно и стремительно ведут нас к катарсическому финалу, где все прозревают и очищаются. То, что прозревают, написано на лицах – журналистки, директора школы, командира ОМОНа. При этом что они открыли для себя – уже не важно. Зритель потрясен, все живы, а что еще нужно? Заложники полюбили террористов, конфликт исчерпан. Вполне логично петь вместе песни у костра. Лишь бы не смотреть в глаза бездне.

Таким образом, разыгранный перед нами сценарий стокгольмского синдрома подменяет собой диагноз болезни ликующей констатацией выздоровления. Там, где трезвый социальный аналитик и психолог констатировали бы серьезную травму, авторы фильма видят путь выхода из тупика, освобождение от хаоса и агрессии. Но наличие посттравматического синдрома непременно приведет к повтору ситуации и фетишизации аналогичных состояний.